Entrevista con Theodor W. Adorno 1966

Educación; ¿Para qué?
Entrevista con Theodor W. Adorno
Hesse, Alemania 1966

Becker:
La expresión “planificación educativa” se utiliza hoy en la República Federal en un sentido predominantemente cuantitativo. Me parece que cuando partiendo de constataciones justificadas sobre el estado de necesidad en el que nos encontramos al respecto debatimos una y otra vez sobre números y contingentes necesarios, corremos el peligro de olvidar que la planificación educativa es también una planificación de contenidos. No hay, en efecto, planificación cuantitativa genuina alguna sin aspectos relativos al contenido. Toda extensión cuantitativa de nuestro sistema formativo tiene inmediatamente consecuencias cualitativas. El ejemplo más significativo lo ofrece la propaganda a favor de la formación, que parte del objetivo de atraer el mayor número posible de personas a la escuela superior, a consecuencia de lo cual esta misma escuela sufre una decisiva transformación también en el orden de los contenidos. Me parece de todo punto urgente incluir la cuestión de qué y del para qué de la formación en la discusión a partir de esta constatación, no para excluir consideraciones cuantitativas, desde luego, sino para enmarcarlas en el contexto más amplio a que necesariamente pertenecen.

 

Adorno:
Según mis conocimientos, quienes estarían muy de acuerdo con ello serían, precisamente, los estadísticos, en la medida en que reflexionaran sobre su propio oficio, y si se me permite anticiparlo, creo que estarían de acuerdo también conmigo: dirían, en efecto, que todas las comprobaciones cuantitativas tienen en definitiva un objetivo epistémico cualitativo. Al proponer que debatiéramos sobre “Formación, ¿para qué?” o “Educación, ¿para qué?” no sugería, en absoluto, que nos pusiéramos a discutir el para qué de la educación que tenemos o necesitaríamos tener, sino: ¿a dónde debe llevar la educación? Tiene, pues, que ser asumida en un sentido muy fundamental la cuestión del objetivo de la educación. De un modo, consecuentemente, que una discusión general de este tipo sobre el objetivo de la educación tenga preeminencia sobre el debate en torno a los diferentes ámbitos educativos particulares y los correspondientes medios.

 

Becker:
Creo que estamos completamente de acuerdo en ello. Lo decisivo me parece ser que vivimos en una época en la que está cada vez más claro que el para qué no resulta ya evidente por sí mismo.

 

Adorno:
Ese es exactamente el problema con el que tenemos que enfrentarnos. Es conocida la pueril anécdota del hombre de los mil pies, que al ser preguntado cuándo movía en particular cada uno de sus pies, quedó enteramente paralizado y ya no pudo dar un paso más. Algo parecido ocurre con la educación y la formación. Hubo épocas en las que estos conceptos eran sustantivos, como Hegel los hubiera llamado, esto es, resultaban inteligibles por sí mismos a partir de la totalidad de una cultura y no eran problemáticos. Hoy lo son. En el momento en que cuando se pregunta “educación ¿para qué?” este “para qué” no resulta ya inteligible por sí mismo, no forma parte sin mayor dificultad de lo cotidianamente asumido y operante, todo se ve afectado por la inseguridad y exige reflexiones no precisamente fáciles. Y sobre todo, una vez perdido este para qué, no puede ser sustituido simplemente por un acto de voluntad creando un objetivo educativo desde fuera.

 

Becker:
Mi observación al respecto sería una circunstancia en la que el objetivo educativo es válido y evidente por sí mismo tampoco me parece necesariamente el mejor estado posible. Pero en un primer momento hay que partir, desde luego, de esta diferencia. No necesitamos sentarnos a conversar sobre el estado, por así decirlo, de pérdida de la inocencia, porque tenemos bien claro que tal inocencia está ya irremediablemente perdida. Lo interesante es que una y otra vez irrumpe la exigencia de recomponer la inocencia, una exigencia con la que nos encontramos con más claridad en la apelación compulsiva a nuevos modelos rectores. En una conferencia titulada “Hacia nuevos modelos rectores” George Picht no se limitó, hace algunos años, a poner simplemente un signo de interrogación tras toda esta ideología de los modelos llamados a servir de guía y de las imágenes normativas, sino que dejó claro que la educación no puede orientarse hoy en torno a ellos, ni ser educación para tales modelos-guías prefijados. Yo diría que la educación debe hoy más bien preparar para actuar en el mundo que intentar hacer llegar tal o cual modelo rector determinado de antemano. Porque ya el propio cambio, cada vez más acelerado, de las circunstancias sociales exige del individuo cualidades caracterizables como la capacidad de ser flexible y de comportarse de modo autónomo con madurez y sentido crítico.

 

Adorno:
No necesito repetir lo muy de acuerdo que estoy con la crítica del modelo-guía. Es una palabra que pertenece exactamente a la esfera de la jerga de la autenticidad, que he intentado atacar a un nivel fundamental. Sólo quiero entrar ahora en un momento específico, en el momento de la heteronomía en el concepto de modelo-guía, en el momento de lo autoritario, de los preceptos impuestos desde fuera. Tiene algo de usurpatorio. Hay que preguntarse de dónde saca hoy alguien y se adjudica el derecho de decidir para qué tienen otros que ser educados. Por lo general, los vínculos de este tipo de pensamiento –vínculos que hunden sus raíces en una misma capa lingüística y de pensamiento o de no pensamiento- no van muy lejos. Se oponen a la idea de un ser autónomo, emancipado, tal como Kant lo formuló, de modo aún no superado, en la exigencia, para la humanidad, de liberarse de una minoría de edad de la que es ella misma culpable.

 

Quisiera seguidamente arriesgarme, apoyándome sobre un único pie, a presentar lo que ante todo concibo como educación. No precisamente la llamada formación de las personas, porque nadie tiene el derecho de formar personas desde fuera; pero tampoco la simple transmisión de conocimiento, en la que lo muerto y cosificado ha sido tantas veces subrayado, sino la consecución de una consciencia cabal. Sería a la vez de la mayor importancia; su idea viene, además, políticamente exigida, por así decirlo. Lo que significa que para no limitarse simplemente a funcionar, sino para trabajar de acuerdo con su concepto, una democracia exige personas emancipadas. No es posible representarse una democracia realizada sino como una sociedad de emancipados.

 

Quienes defienden, dentro de la democracia, ideales educativos que apuntan contra la emancipación, o lo que es igual, contra la decisión autónoma consciente de cada persona, individualmente considerada, son antidemócratas, por mucho que propaguen sus representaciones ideales en el marco formal de la democracia. Las tendencias a presentar desde fuera ideales que no surgen de la propia consciencia emancipada, o quizá mejor, que no se justifican ante ella, sólo pueden ser consideradas como lo que aún siguen siendo hoy, esto es, como tendencias reaccionarias de cuño colectivista. Apuntan, mirando hacia atrás, a una esfera a la que no sólo hay que oponerse de modo superficialmente político, sino también en capas mucho más profundas.

 

Becker:
Estoy totalmente de acuerdo con Ud. Sólo quiero advertir a este propósito que hay que tener cuidado en no convertir también el concepto de “personas emancipadas” en un modelo. Quizá podría detenerme en otra objeción sobre la que algún que otro profesor, desde su propia práctica, no dejaría tal vez de instruirnos. Creo que estos docentes dirían lo siguiente: la juventud no quiere consciencia crítica alguna. La juventud quiere modelo, la juventud quiere exactamente eso que Ud. ha atacado. Y le presentarían, cantidad de ejemplos concretos que justificarían aparentemente sus palabras. Hay un estadio en la evolución humana en el que todos los modelos son cuestionados –pienso en la época de la pubertad en sentido amplio, y Ud sabe que en algunas personas este período se alarga a través de toda su vida. Esta puesta en cuestión de los modelos-guías va unida a una adicción a los modelos, que no puede ser superada ofreciendo nuevamente modelos; al igual que tampoco la tendencia inmanente al nacionalismo puede ser detenida con con discursos patrióticos. Me parece importante que el principio de la clarificación de la consciencia sea aplicado precisamente en esta edad en la práctica educativa. Porque si alguna conclusión se impone en este sentido es la de que en este período la adicción a modelos-guía y su consiguiente búsqueda discurre paralelamente a una necesidad de ilustración, hecho este que no deja de ser muchas veces olvidado.

 

Adorno:
Esta de nuevo claro que no va a haber polémica entre nosotros. Estoy d’acord (de acuerdo) con Ud.; la propia idea de emancipación es, como parece casi inevitable a propósito de estos conceptos, demasiado abstracta ella misma y viene apresada en una dialéctica. Hay, con todo, que asumirla: en el orden del pensamiento y en el de la práctica educativa. Los problemas que Ud. acaba de plantear corresponden, en cualquier caso, a una práctica educativa que quiere generar emancipación. Pienso, sobre todo, en dos problemas difíciles, que no hay que pasar por alto cuando lo que está en juego es la emancipación.

 

La organización del mundo en que vivimos, y la ideología dominante –de la que apenas cabe decir ya que sea una determinada cosmovisión o una teoría-, son hoy, en primer lugar, lo mismo; la organización del mundo se ha convertido ella misma de modo inmediato en su propia ideología. Ejerce una presión tan enorme sobre las personas, que prevalece sobre toda educación. Defender el concepto de emancipación sin tener bien en cuenta el inconmensurable peso de la ofuscación de la consciencia por lo existente sería, realmente, algo idealista en sentido ideológico.

 

En cuanto al segundo problema, tal vez tuviéramos que proceder ambos a algunas muy sutiles diferenciaciones en relación al problema de la adaptación. Emancipación significa en cierto modo lo mismo que concienciación, racionalidad. Pero la racionalidad es siempre también, y esencialmente, examen de la realidad, y ésta entraña regularmente un movimiento de adaptación.

 

Si ignorase el objetivo de la adaptación y no preparase a las personas para orientarse cabalmente en el mundo, la educación sería impotente e ideológica. Pero si se queda ahí, si se limita a producir “well adjusted people” (gente bien adaptada), haciendo así efectivamente posible el prevalecimiento del estado de cosas existente, y además en sus peores aspectos, la educación resulta igualmente problemática y cuestionable. En esta medida cabe decir que el concepto de educación para la consciencia y la racionalidad apunta a un combate en dos frentes. Tal vez la adaptación a lo existente sea indomeñable; pero, en cualquier caso, no deberíamos cedes a ella.

 

Becker:
Al hablar antes de una preparación para comportarse en el mundo pensaba en esta relación dialéctica. La capacidad de comportarse en el mundo y enfrentarse cabalmente a él no es imaginable, obviamente, sin adaptación. Pero importa asimismo equipar al individuo de modo que conserve sus cualidades personales. La adaptación no tiene por qué llevar a la pérdida de la individualidad en un conformismo uniformador. Esta tarea es tanto más complicada cuanto que hemos de liberarnos de un sistema educativo referido únicamente al individuo. Pero, por otra parte, tampoco podemos admitir una educación convencida, por el contrario, de la posibilidad de excluir al individuo. Y es precisamente esta tarea, la de combinar a un tiempo principios individualistas y principios sociales, la de apuntar a la vez a la adecuación y a la resistencia –por decirlo con Schelsky-, lo que tan especiales dificultades ofrece a los pedagogos al viejo estilo. Hablando en una ocasión ante profesores jóvenes sobre formación política, les expliqué por qué considero que quien quiera educar para la democracia debe dejar bien claras sus debilidades. Éste es un ejemplo ilustrativo del modo en que nuestra educación es necesariamente un proceso dialéctico, porque la democracia puede vivirse y se puede vivir en democracia si se realizan exactamente sus puntos débiles como sus puntos fuertes.

 

Adorno:
Quisiera proponer a este respecto una pequeña reflexión histórica. El valor de la posición asignada a la educación en relación con la realidad debería cambiar históricamente. Pero es cierto lo que antes sugerí, esto es, que la realidad se ha vuelto tan prepotente que se impone de antemano a las personas, entonces nos encontraríamos con que hoy ese proceso de adaptación tiene lugar más bien automáticamente. La educación en el hogar familiar, en la medida en que es consciente, en la escuela, en la universidad, debería tender, en este momento de conformismo omnipresente, antes a reforzar la resistencia que a aumentar la adaptación. Yo tendería incluso , si los datos de que dispongo no engañan, a dar casi por hecho que en las personas jóvenes, y sobre todo también en los niños, se da algo así como un realismo sobrevalorado –quizá habría que decir: un pseudorrealismo-, que obliga, a quien quiere interpretarlo, a pensar en una cicatriz. En la medida, en efecto, en que el proceso de adaptación se ve tan masivamente forzado por el entorno general en el que viven las personas, éstas tienen que dirigir dolorosamente hacia sí mismas la exigencia de adaptación, tienen que autoaplicarse el realismo e identificarse, por decirlo con Freud, con el agresor. La crítica de este realismo sobrevalorado me parece una de las tareas educativas más decisivas, que debería, en cualquier caso, ser acometida ya desde la primera infancia.

 

Becker:
Habla Ud. de la primera infancia. Pues bien, hoy sabemos perfectamente que el objetivo de la igualdad de oportunidades en materia de educación y formación sólo resulta realizable de eliminarse las barreras lingüísticas en una época anterior al inicio de la actual escolaridad. Las investigaciones de Basil Berstein y de otros lo han dejado bien claro. A tenor de ello resulta que la educación informal es, en cierto sentido, más importante que la formal. Me pregunto, pues, si para garantizar la igualdad social en el punto de partida no deberíamos crear para la etapa de la vida entre el tercer y el quinto año instituciones de duración formal destinadas a círculos amplios de población.

 

Ha aludido Ud asimismo en este contexto a otra dimensión que la educación infantil temprana. En orden, concretamente, al hecho de que en este momento de la primera infancia tienen lugar decisiones sobre el comportamiento interno, y la consciencia de la realidad, que en sociedades anteriores eran tal vez tomadas de modo inconscientemente correcto. Prefiero dejar abierta la cuestión. En cualquier caso, tales decisiones no pueden ser hoy tomadas en la práctica correctamente por la mayoría de la población sin consciencia, de modo que también las instituciones de una educación preescolar, instituciones, pues, de una educación previa a la escuela, han de ser enfocadas y puestas en marcha con una concepción bien clara al respecto.

 

Hago hincapié en ello porque Alemania es precisamente el país que ha inventado el jardín de infancia, ganándose así fama mundial. Sólo que como el jardín de infancia tuvo, ya muy tempranamente, gran importancia, no ha sido transformado de cara a estas nuevas tareas, de modo que hoy ya no está a su altura. Me parece que la tarea de procurar consciencia de la realidad, una tarea muy vinculada a la cuestión de relación entre teoría y praxis no puede ser acometida, por así decirlo, al nivel universitario, sino que ha de serlo desde la formación infantil temprana y a lo largo de toda la vida mediante una genuina educación permanente. La representación de una ausencia de toda relación entre teoría y praxis impregna y modula, sin embargo, tan desgraciadamente la historia intelectual alemana que desde un principio han de ser derribadas sólidas barreras para construir en el ámbito educativo la base de cara a una relación entre teoría y praxis.

 

Adorno:
Aquí radicaría una tarea muy concreta para lo que Ud. denomina investigación en materia de formación. Dicho del modo más sencillo: habría que estudiar alguna vez lo que ya no se ofrece, por así decirlo, a los niños. Apunto al indecible empobrecimiento de imágenes, de ese tesoro sin el que se ven obligados a crecer, al empobrecimiento del lenguaje y de la expresión en general. Me había propuesto, exactamente como Ud., discutir si la escuela puede asumir esta tarea. Tropieza uno aquí con los fenómenos más curiosos. Hace ya bastante tiempo viví en caso de un niño nacido en una familia eminentemente musical y que sentía, él mismo, inclinación por la música, para la que estaba muy dotado, que no tenía ya, sin embargo, noticia alguna de obras como, por ejemplo, el Tristán, que había constituido parte esencial de la experiencia musical de su medio y que aún estaba presente en él. Habría que tomar alguna vez en consideración semejantes estados de cosas. Todavía no sabemos en absoluto qué es lo que tan profundamente ha cambiado a este respecto, al menos, en la llamada capa burguesa culta. A lo que hay, además, que añadir que, cualitativamente, millones de personas se han incorporado –por fortuna- al proceso educativo, personas que antes quedaban al margen de él y que carecían probablemente de antemano de toda posibilidad de recibir lo que hemos citado.

 

Quisiera sugerir simplemente, y casi en voz baja, que lo institucional, o lo que es igual, la objetivación de tales ámbitos de exposición encuentra grandes dificultades en esta capa tan sutil y delicada, que tiene algo que ver con el recuerdo involuntario, con el momento, en general, de lo no dejado al libre arbitrio. Si se me permite referirme otra vez a lo musical: se hacen experiencias musicales en la temprana infancia cuando en el dormitorio, metido ya en la cama y teniendo que dormir, se escucha con oídos bien atentos y sin permiso cómo en la sala de música se está tocando una sonata para piano y violín de Beethoven. Si a uno se le ofrece esta experiencia mediante un proceso, ya regulado él mismo, se plantea la duda de si conseguirá realmente la misma profundidad del nivel de experiencia. No quiero especular ahora sobre ello; mi intención no es otra que llamar, simplemente, la atención sobre un punto neurálgico.

 

Becker:
Recuerdo una conversación en la que le explicaba a un hijo mío, de unos 12 ó 13 años, los principios de la planificación moderna en el ámbito político. Me preguntó: “¿Cómo planificáis entonces los fallos?” Algo parecido me ocurre ahora a mí cuando Ud. plantea la pregunta: “¿Dónde queda realmente en todo este sistema lo espontáneo, lo verdaderamente creativo?” Yo diría que hay que tomar nuevamente consciencia de este factor en la educación. No es posible seguir melancólicamente contando con que se toque en la habitación de al lado la sonata de Beethoven, sino que hay que contar con que no suene.

 

Considero necesario que en la más temprana educación infantil el proceso de concienciación se dé, desde un principio, juntamente con el del despertar de lo espontáneo. Y no deja de resultar muy interesante que la metódica de la educación preescolar americana sea mucho más rica en fantasía en la invención de métodos en este ámbito, sencillamente porque ha sentido esta necesidad antes que nosotros. En una conferencia impartida en Viena, el más importante, sin duda, de los pedagogos polacos, Bogdan Suchodolski, caracterizó la educación como “preparación para la superación constante de la alienación”.

 

Tengo la impresión de que lo que tiene lugar en el proceso descrito de atención a lo espontáneo y, a la vez, de concienciación, es algo así como la superación, precisamente, de la alienación. Y considero necesario que la estrategia interna de las diferentes asignaturas impartidas sea nuevamente revisada por completo en razón de ello. Creo que lo que pienso con ello puede ser aclarado del mejor modo con un ejemplo tomado del campo de las matemáticas. Recuerde Ud. la famosa historia de las personas totalmente negadas para las matemáticas que sacaban siempre “cero”, en tanto que en filosofía y en latín “diez”. Hoy sabemos que a este hecho subyace una enseñanza de las matemáticas centrada en el aprendizaje memorístico de fórmulas, en detrimento, además, de la axiomática, en tanto que la enseñanza moderna de esta disciplina, tal como ha sido desarrollada, por ejemplo, en la OCDE, y tal como se imparte aquí en Europa occidental o también en la Unión Soviética, entiende la matemática como principio del pensamiento. Como principio creador del pensamiento es objeto de ejercicio y aprendizaje en una edad en la que el viejo método de enseñanza sólo creía posible hacer que se la estudiara de memoria. Podría razonar también cosas similares a propósito de otras asignaturas. Creo que es bastante probable que Ud. pueda explicarme mucho mejor de lo que yo podría hacerlo por quén en la enseñanza de la música, por ejemplo, a la hora de introducir la música moderna han de combinarse ambos procesos, el de la concienciación y el de la espontaneidad.

 

Adorno:
Quisiera mostrar cierta reserva al respecto. Acabo de manifestarme contra la inflación que acompaña al concepto de “alienación”. Los llamados fenómenos de alienación hunden sus raíces en la estructura social. El mayor defecto con el que hay que enfrentarse hoy consiste en que las personas no son ya realmente capaces de experimentar, sino que entre ellas y lo que ha de ser experimentado se interpone activamente esa capa estereotipada a la que hay que oponerse. Pienso también, sobre todo, en el papel que juega la técnica, posiblemente más allá incluso de su función real, en la consciencia y en el inconsciente. Una educación cabal para la emancipación no debería ser separada, en lo que hace a estos fenómenos, de los planteamientos de la psicología profunda.

 

Becker:
¿No cree Ud. que el empobrecimiento de la experiencia viene en parte acusado por el hecho de que nuestra formación estaba modulada en clave fuertemente historicista y que con la historización se ha echado por la borda la experiencia inmediata de la realidad actual, cuando ciertamente de lo que se trata es de combinar una consciencia histórica adecuada con una organización idónea de la experiencia espontánea?

 

Adorno:
Creo que éste no es un fenómeno específicamente alemán, relacionado con el historicismo, sino general, presente en todo el mundo. Está por averiguar qué es realmente esta no-capacidad-de-experiencia. ¿Qué ocurre? ¿Qué podría contribuir, si es que algo podría hacerlo, a revitalizar la capacidad de experimentar?

 

Becker:
Creo que esta cuestión de la no-capacidad-de-experimentar guarda una relación muy inmediata con la perturbada relación de teoría y praxis.

 

Adorno:
Tal vez pueda llamar primero la atención, a este respecto, sobre un hecho psicodinámico. No es posible que todas estas cosas sean simplemente una falta de funciones o de posibilidades. Surgen ellas mismas, por el contrario, en un antagonismo frente a la esfera de la consciencia. Es probable que haya hoy, en personas cuyo número no conocemos, al menos durante la pubertad, quizá incluso ya antes, ya algo así como una oposición a la formación, una hostilidad frente a ella. Tales personas pueden arrojar por la borda la consciencia y la carga de la experiencia primera, porque les dificulta encontrarse bien consigo mismas. En la pubertad a aparece el tipo, por ejemplo, que dice –si se me permite recurrir una vez más a la música: “La época de la música seria ya ha pasado: la música de nuestro tiempo es el jazz o la música Beat”. No se trata, claro es, de una experiencia primaria. Es, si se me permite recurrir de nuevo a la expresión nietzscheana, un fenómeno de resentimiento. Estas personas odian lo diferenciado, lo atípico, porque están excluidas de su ámbito, y porque, de entrar en él, su “orientación existencial”, como diría Kart Jaspers, se vería dificultada. Por eso escogen, por así decirlo, contra sí mismas, con dientes apretados, lo que en realidad no quieren. La consecución de la capacidad de experiencia consistiría muy esencialmente en la concienciación y, con ello, en el desmontaje de estos mecanismos de represión y de estos esquemas reactivos que mutilan en las personas mismas dicha capacidad. No se trata, pues, simplemente de falta de formación cultural, sino de la hostilidad frente a ella, del rencor contra lo que les está negado. Debería ser vencida llevando a las personas a lo que más íntimamente desean. Decía Ud. antes, del modo más pertinente, que también hay que contar con al presencia de una necesidad de ilustración y clarificación, tan fuerte, al menos, como la de modelos por los que guiarse. Son cosas que van juntas. Éste debería ser el aspecto decisivo de aquello sobre lo que estamos hablando en estos momentos.

 

Becker:
Sí, y diría que esta capacidad de experiencia es una condición previa para el aumento del nivel de reflexión. Sin capacidad de experiencia no existe ningún nivel de reflexión realmente cualificado.

 

Adorno:
Coincido aquí totalmente con Ud.

 

Becker:
Y con ello llegamos a un tema muy interesante. Las tareas que hemos asignado a la educación no son ya de modo alguno asunto de una determinada formación superior, sea ésta la que fuere. Se plantean más bien en ámbitos que, desde la perspectiva de la representación jerárquica tradicional de la formación cultural, están situados muy por debajo. Precisamente en la formación profesional del trabajador, por ejemplo, en donde una acentuada capacidad de experiencia y un elevado nivel de reflexión resultan más necesarios para prevalecer en unas circunstancias sometidas a un cambio continuo y para soportar eso que Ud. ha llamado la “presión del mundo administrado”.

 

Esto sobre lo que estamos hablando no puede ser en modo alguno referido con fórmulas tradicional al instituto de segunda enseñanza o a la universidad, sino a la totalidad del sistema educativo, desde la educación preescolar a la formación de adultos para la gente de la tercera edad. En todas estas formas educativas, incluidas las que tienen objetivos aparentemente tan prácticos como particularidades de la formación profesional, los estados de cosas sobre las que acabamos de hablar resultan igualmente relevantes.

 

Adorno:
Creo que esto va íntimamente unido al concepto de racionalidad o al de consciencia. Por lo general se tiene un concepto demasiado estrecho al respecto, concretamente, un concepto reducido al de capacidad formal de pensamiento. Pero ésta no es, ella misma, sino una parte imitada de la inteligencia, un caso especial de la inteligencia, que necesita, sin duda, de ella. Pero aquello en lo que realmente consiste la consciencia es en el pensamiento sobre la realidad, sobre el contenido: la relación entre las formas y las estructuras de pensamiento del sujeto y lo que no es el propio sujeto. Este sentido más profundo de consciencia o de capacidad de pensamiento no es simplemente el decurso lógico-formal, sino que coincide literalmente con la capacidad de hacer experiencias. Diría que pensar y hacer experiencias espirituales son una y la misma cosa. En esta medida educación para la experiencia racional y educación para la emancipación son, como hemos intentado exponer, idénticas entre sí.

 

Becker:
Y, sobre todo, la educación para la experiencia racional es idéntica a la educación para la fantasía.

 

Adorno:
Exacto. Todos los esfuerzos de la llamada reforma realista de la escuela, como el movimiento Montessori, por ejemplo, han sido en el fondo hostiles a la fantasía. Llevan a un empobrecimiento, incluso a un entontecimiento, al que hay que oponerse, teniendo, por lo demás, -las cosas son todas muy complicadas-, buen cuidado de no recaer en las ficciones falaces de una narradora de cuentos.

 

Becker:
Aún siendo efectivamente así, no deja de ser cierto también que con todas estas instituciones como las escuelas de Motessori, etc., hay que se cuidadoso, porque una teoría falsa ha dado lugar aquí, curiosamente, a una praxis correcta o una teoría correcta ha llevado a una praxis falsa. Que debamos agradecer iniciativas pedagógicas decisivas a teorías completamente falsas es algo que forma parte en cierto modo de las irracionalidades de la pedagogía. Lo que guarda relación con el hecho, sencillamente, de que el paso de la teoría a la práctica no ocurre aquí de modo tan directo como tal vez desearíamos por amor a la sistemática cerrada.

 

Adorno:
Quisiera indicar de un modo puramente incidental que en nuestra conversación hemos conseguido, sin proponérnoslo, cierta justificación para la relativa generalidad en la que se han movido nuestras consideraciones: las estructuras de las que hablamos son delineadas como tales por la totalidad social, no son propias en absoluto de capas específicas, ni conciernen tanto como pudiera pensarse a medios formativos específicos. Esto debería haber quedado claro a partir de nuestra discusión: afecta a un ámbito situado por debajo de la educación formal del yo.

 

Quisiera, de todos modos, añadir un par de cosas sobre la individuación. Ha hablado Ud. de la educación para el individuo, y no me cabe la menor duda de que el anti-individualismo que durante tanto tiempo ha dominado la discusión pedagógica alemana y del que aún se escuchan ecos, es reaccionario, fascistoide. Hay que proceder contra el anti-individualismo autoritario. Pero, por otro lado, tampoco debemos facilitarnos demasiado las cosas en este sentido. No es posible postular la educación para el individuo. Faltan hoy ampliamente posibilidades sociales de individuación, porque las más reales de todas, concretamente el proceso de trabajo, ya no exigen las cualidades específicamente individuales.

 

Becker:
Perdóneme si le interrumpo. Pero aquí recomendaría también cierta preocupación, dado que la celeridad del cambio en el proceso de trabajo impone una y otra vez nuevos patrones de comportamiento individual. En el fondo, y por así decirlo, la preocupación del educador por la cadena de montaje es realmente un tema pedagógico de anteayer. La necesidad de adaptarse a situaciones que cambian exige un tipo muy determinado de nuevos reajustes individuales.

 

Adorno:
Sí, pero es siempre algo distinto que no deja de ser siempre, sin embargo, lo mismo. Me temo que no podemos entrar ahora a discutir esto a fondo. Creo, con todo, que no deberíamos sobrevalorar la presunta individuación del trabajo. Pero esto es algo que sólo puedo dejar sentado como tesis.

 

Becker:
Yo añadiría que el constante cambio en estas funciones lleva a la necesidad de exigir un tipo de educación para resistir y para dominar las transformaciones. Esta educación para perseverar a través de los constantes cambios es lo que confiere a la individualidad una importancia totalmente nueva –nueva respecto a una pedagogía tradicional que petrificaba lo individual y lo pensaba estáticamente.

 

Adorno:
Yo sigo pensando, de todos modos, que la sociedad premia hoy en general la no individuación, premia a los que hacen lo que todos hacen. Paralelamente a ello discurre esa debilitación interna de la formación del yo que la psicología conoce desde hace ya mucho tiempo bajo el rótulo de “debilidad del yo”. Finalmente hay que recordar también que el propio individuo, o lo que es igual, la persona individualizada que se aferra testarudamente al propio interés, que se considera en cierto modo a sí misma como objetivo último, es también algo totalmente problemático. Así pues, si hoy el individuo sucumbe –lo siento, pero soy un viejo hegeliano-, cierto es también que el individuo recibe el pago secreto de lo que él mismo ha perpetrado.

 

Becker:
Sí, pero si el individuo sucumbe, sucumbe también la sociedad: esto un hegeliano lo tiene también muy claro.

 

Adorno:
Yo me limitaría a recordar que hay una frase de Goethe en la que éste dice de un artista amigo suyo que “se había formado para conseguir la originalidad”. Creo que lo mismo vale para el problema del individuo.

 

Yo no diría que se puede conseguir que las personas conserven su individualidad, sencillamente porque esto no es algo dado de antemano. Pero en el proceso precisamente de la experiencia, en el proceso de “extrañamiento”, como Goethe o Hegel lo hubieran caracterizado, en la experiencia del no-yo en el otro, se forma quizá la individualidad.

 

La situación es paradójica. Una educación sin individuo es opresiva., represiva. Intentar, sin embargo, que crezcan individuos como se cultivan plantas, regándolas con agua tiene, sin duda, algo de quimérico e ideológico. Hacer consciente de ello en la educación es la única posibilidad, esto es, y por volver de nuevo a la adaptación, poner allí donde resulte inevitable la concepción transparenten a sí misma en lugar de la adecuación ciega, y en cualquier caso, combatir la consciencia turbia. El individuo sólo sobrevive hay, me atrevería a decir, como centro de fuerza de resistencia.

 

Becker:
¿Podemos ponernos de acuerdo en que debemos formar a la persona para la individualidad y, a la vez, para su función en la sociedad?

 

Adorno:
Formalmente esto es, por supuesto, bastante evidente. Sólo que en el mundo en el que vivimos no creo que ambos objetivos sean conciliables entre sí. La idea de un tipo de armonía, tal como Humboldt pudo aún acariciarla, entre la persona que funciona socialmente y la persona formada en la plenitud de sí misma, no resulta ya alcanzable.

 

Becker:
No, de lo que se trata es de resistir estas tensiones. Tensiones irresolubles en el sentido en que lo es la relación entre teoría y praxis, que está en el centro mismo de nuestra educación moderna.

 

Adorno:
Pero en tal caso la educación debe trabajar sobre esta quiebra y debe elevar esta misma quiebra a consciencia, en lugar de maquillarla y sustentar tales o cuales ideales de totalidad y espejismos parecidos.