Un espíritu libre no debe aprender como esclavo – Roberto Rossellini

La degradación de la inteligencia humana y la desigualdad entre los hombres

 

Esta forma de proceder, que ha durado milenios, ha hecho que los hombres se adaptasen a trabajos cada vez más duros y se embrutecieran por completo. Puede parecer absurdo que las cosas hayan evolucionado de esta manera, pero resulta lógico si recordamos que nuestra característica humana principal, la inteligencia, nos permite adaptarnos a todo, hasta a lo inhumano; tengamos presente, por otra parte, la tendencia innata que tenemos a apartarnos de nuestra propia naturaleza. En conclusión, nuestra capacidad de adaptación ha hecho las relaciones humanas más elementales y más brutales.

 

Llegados a este punto, hay que tener en cuenta un factor esencial de nuestra historia: la resignación de las masas ha contribuido a degradar las capacidades intelectuales de la humanidad entera, tanto de los que pertenecen a la minoría dominante como los que pertenecen a la mayoría sometida.

 

Ya hemos visto –al hablar de la prehistoria y la protohistoria- que nuestra especie ha sido capaz de una evolución mental considerable, que no se puede comparar, por su valor y amplitud, con la que ha seguido después.

 

El período que denominamos histórico se ha caracterizado por un ritmo progresivamente rápido del conocimiento, por una aproximación más rigurosa a la ciencia. Pero lo ha marcado también el crecido número de mártires, de víctimas del progreso mismo del saber.

 

En efecto, todos cuantos han propuesto ideas nuevas y anunciado nuevos descubrimientos se han visto casi siempre condenados, cuando no muertos, envenenados, crucificados, cegados con hierros candentes, quemados, decapitados o pasados por las armas. De esta sufrida legión de artífices del progreso, cuyo crimen fue el de prever los beneficios que podría el hombre obtener de un mayor conocimiento, pueden considerarse afortunados los que se vieron únicamente puestos al margen de la sociedad.

 

La palabra de Jesús (Lucas, XI, 47, 48-49) constituye una síntesis magistral de este fenómeno:

¡Ay de vosotros, que edificáis las tumbas de los profetas que vuestros padres han matado! {...} A esta generación se le pedirán cuentas de la sangre de los profetas que se ha derramado desde la creación del mundo...

Semejante rechazo de la verdad significa una prueba de la falta de sabiduría del ser humano, pese a su inteligencia. Y otra prueba clamorosa de ello es la institucionalización de las desigualdades que existen entre los seres humanos.

 

Jean-Jacques Rousseau, en el Discurso dirigido en 1754 a la Academia de Dijon, para responder a la cuestión: ¿Cuál es el origen de la desigualdad entre los hombres y ha sido ésta consentida por la ley natural?, postuló que en su estado natural y salvaje los hombres eran iguales, pero la invención del lenguaje significó para ellos una primera falsificación del orden pristino de la naturaleza.

 

Aquellos hombres que aún no habían salido por completo del estado animal y permanecían iguales entre sí, poseían una cualidad que les daba preeminencia sobre los demás animales: la perfectibilidad, esto es, la aptitud a un desarrollo superior. Rousseau ve en esto el origen de la desigualdad. Según él, esta aparición de la desigualdad significa un progreso, sólo que un progreso antinómico, en cuanto supone al mismo una regresión, que sanciona el fin de la igualdad entre los hombres. Y escribe Rousseau:

Todos los progresos posteriores han significado, en apariencia, otros tantos pasos hacia la perfección del individuo, pero, de hecho, hacia la decrepitud de la especie {...} La metalurgia y la agricultura fueron las dos artes cuyo advenimiento provocó esta gran revolución (la transformación de la selva virgen en tierras cultivadas, pero también la introducción de la miseria y la esclavitud, por obra de la propiedad individual) {...} el hierro y el trigo han civilizado a los hombres y perdido al género humano.

Las afirmaciones de Rousseau corresponden, históricamente, a la realidad; mas para interpretarlas correctamente, conviene tener en cuenta que la pretendida diferencia intelectual que existe entre los hombres no depende del hecho de que se den entre ellos potenciales diferencias mentales: la diferencia intelectual se debe a que, en el transcurso de los siglos, se han institucionalizado profundas diversidades culturales.

 

El aumento del ocio y la expansión demográfica

 

Hoy nos enfrentamos a dos fenómenos completamente nuevos.

 

El primero radica en el prodigioso desarrollo de las técnicas, que ha elevado enormemente nuestra capacidad de producción. Hasta el punto de que la humanidad ha conquistado grandes lapsos de tiempo libre.

 

A lo largo de la semana, que consta de 168 horas, se trabaja ahora, institucionalmente, sólo cuarenta horas. Quedan, por tanto, a nuestra disposición las tres cuartas partes de su transcurso, a saber, 128 horas semanales. Suponiendo que dediquemos los dos tercios de ese tiempo al reposo y al esparcimiento –o sea, 80 horas–, nos quedan todavía cuarenta y ocho horas por semana, es decir, ocho horas más de las que se consagran al trabajo. En otras palabras, se dispone de un tiempo libre suficiente para participar, ya sea de forma teórica o práctica, en las cuestiones generales de la sociedad. Se puede concluir que la clase que primitivamente se ocupaba de coordinar la organización de la sociedad y su producción resulta hoy superflua desde el punto de vista histórico.

 

Dicha clase asume en la actualidad una función puramente explotadora. Y todos se han dado cuenta de ello de forma más o menos explícita. De ahí la contestación permanente a la que asistimos hoy, la efervescencia a veces caótica de opiniones y de ideologías políticas que ponen en tela de juicio la organización de la sociedad.

 

Pero por falta de una información adecuada, este desbordamiento de ideas es con frecuencia causa de más perjuicios que beneficios. Como dice Karl Marx en un apóstrofe célebre contra Weitling, epígono de todos los lugares comunes de la retórica liberal […], sublevar al pueblo sin apoyar su actividad en bases sólidas, significa engañarlo; concebir y estimular esperanzas infundadas no conduce a la salvación de los que sufren, sino a su perdición… En un estado civilizado no se pueden conseguir resultados válidos sin una enseñanza segura y concreta.

 

Si queremos evitar ese “ruido” y esa “furia” que, como dijo Marx en aquella circunstancia, devienen con facilidad “nefastos”, no nos queda otra salida que dedicar seriamente una parte del tiempo libre de que disponemos a promover una nueva modalidad de información y “educación integral” que nos permita llegar –según las palabras de Marx– “a lo concreto, que es la síntesis de muchas determinaciones y la unificación de lo múltiple”.

 

Recordemos lo dicho antes sobre el hecho irrefutable de que el progreso de la humanidad se ha visto acompañado no del desarrollo, sino de la disminución de las capacidades intelectuales del género humano. Esto no quiere decir que la población mundial se componga de imbéciles, sino sencillamente que hay en la tierra muchos seres ignorantes. La sociedad y sólo ella es la responsable del empequeñecimiento de la inteligencia del género humano.

 

Sé muy bien que hoy, en cuanto se habla de educación, las reacciones pueden ser de desconfianza y temor. Casi todos, en razón de lo que hasta ahora hemos llamado “métodos educativos”, recuerdan perfectamente el tedio sin límites que debieron sobrellevar para acceder al “derecho de vivir”. Es lógico, por consiguiente, que la gran mayoría de las personas reaccionen de forma negativa, al presentir el riesgo del nuevo martirio que podría acarrear la operación de renovarse y adquirir otro saber, otra conciencia. Pero si los estudios no fueran prolijos, y en buena parte inútiles (se dilapida una energía enorme para enseñar disciplinas “ornamentales” en vez de cultivar el entendimiento), si se supiera discernir las cosas útiles de las que no lo son, si las materias a aprender estuviesen organizadas según un cierto orden cierto y obvio, todo se haría más fácil y coherente.

 

Y eso debemos intentar que se lleve a la práctica.

 

En el momento actual, la humanidad entera se ve abocada al más difícil de todos los problemas, un problema que ella misma se ha creado. Ha de resolver el problema que plantea la coexistencia justa, cooperativa y pacífica de un millar de millones de hombres relativamente ricos y de tres millares de millones de hombres pobres, y cada vez más necesitados, que habitan este planeta. Es un problema extremadamente grave, que empeora todavía más la “coyuntura”, en cuanto esas dos grandes masas humanas están sumidas ambas en un punto extremo de crisis: desempleo e inflación para los ricos, subdesarrollo y endeudamiento creciente para los pobres.

 

Esto nos lleva al segundo de los dos fenómenos completamente nuevos que en la actualidad afronta la sociedad humana: el crecimiento exponencial de la población mundial, un hecho que desde el punto de vista de la organización planetaria resulta preocupante en extremo.

 

Sin profundizar en tan delicada cuestión, quiero hacer notar que esta expansión demográfica podría constituir un enriquecimiento extraordinario para nuestra especie: ¡qué potencia intelectual significarían cuatro mil millones de cerebros! Pero es necesario, naturalmente, que la educación “alimente” debidamente a esos cerebros. Lo cual nos conduce al problema central que se aborda en este ensayo.

 

La educación estatalizada y las dolencias de la sociedad

 

Hasta ahora la educación ha sido impartida ya sea por el Estado, ya sea por la Iglesia, incesantemente empeñados en arrancarse el uno al otro este privilegio. En términos generales, puede decirse hoy que ha vencido el Estado. Pero la esencia de la instrucción no ha variado sustancialmente por ello; se continúa inculcando a los alumnos un esquema de pensamiento que garantiza la supervivencia y la conservación de las estructuras éticas, económicas y sociales existentes.

 

En su Crítica de los Programas de Gotha y de Erfurt, redactada en 1875, Karl Marx expresa una opinión radical a este respecto: para él, la educación del pueblo que dispensa el Estado es absolutamente condenable. Escribe:

¡Determinar por una ley general los recursos de las escuelas primarias, la cualificación del personal docente, las materias de la enseñanza, etc., y –como se practica en Estados Unidos– velar el cumplimiento de estas prescripciones legales por medio de inspectores públicos, es muy distinto que hacer del Estado el educador del pueblo! Hay que proscribir por las mismas razones, tanto al Estado como a la Iglesia, toda influencia sobre la escuela {…} Pues el Estado es precisamente el que necesita ser brutalmente educado por el pueblo.

Bastaría tal vez reformar el Estado, “ponerlo al día”. Volveremos luego sobre este tema.

 

El caso es que, si se pretende educar convenientemente a la humanidad, hay que estar preparado para formular el diagnóstico de sus enfermedades. Es en nuestro propio bien, ya que formamos parte de ella.

 

Múltiples reuniones internacionales se suceden, pues, y a intervalos cada vez más breves, para estudiar estos males: recesión, subdesarrollo, inflación, desempleo, delincuencia, droga, etc. ¿Qué resulta de tales asambleas? Muy poco, en apariencia; se intentan aplicar “panaceas” con el fin de ganar tiempo, pero los problemas fundamentales permanecen sin solución. Para sanar a la sociedad enferma, habría que imaginar remedios drásticos, pero las altas instancias internacionales producen la impresión de que no osan hacerlo o no son capaces.

 

Tengamos el valor de hacernos tres preguntas: ¿De dónde provienen esas repetidas dolencias económicas y sociales? ¿Son atípicas las reglas que hemos asignado al funcionamiento de nuestros sistemas sociales o poseen un carácter genérico suficiente? ¿Debemos cambiarlas o perfeccionarlas después de un diagnóstico lúcido?

 

La respuesta a tales preguntas no es fácil. Los modelos económicos y sociales que mueven la sociedad son el resultado de motivaciones muy complejas. Para corregirlos, hay que cribar multitud de datos. Para hallar remedios a la situación actual y establecer nuevas coordenadas, por otro lado, es preciso aprender a desarrollar nuevas formas de pensamiento, más elaboradas, y no a simplificar abusivamente, como tendemos de natural.

 

Los cambios se producirán a partir de las renovaciones “intelectuales”, del descubrimiento de nuevos valores, de los apropiados modelos culturales que hemos de aportar y oponer a los esquemas tradicionales. La historia nos enseña que los cambios siguen a los nuevos modos de pensar, no les preceden, como parecen creer muchos “revolucionarios”.

 

Una verdad es fundamental: todo es perfectible.

 

Pero es necesario también desconfiar de la propensión irracional a la novedad. Parece como si actualmente se tendiera a valorar la “originalidad” por encima de la madurez. El ansia mal entendida de lo “nuevo” conduce a la extravagancia, la cual no hace sino agravar la confusión en la que nos debatimos. Pues sería vano pretender que de la excentricidad pura y simple pueden surgir evoluciones reales, sólidas, concretas.

 

El juego

 

Abrigamos demasiadas ideas confusas sobre nosotros mismos; para esclarecernos, hay que hacer un esfuerzo y llegar a lo complejo partiendo de lo elemental. Hay que empezar por observarnos en nuestros comportamientos más simples.

 

A nivel primario –que es el nivel fundamental– podemos identificar impulsos comunes a todos los seres vivientes, pero que caracterizan también a los humanos: el deseo y el miedo. Uno u otro de esos móviles, en efecto, influye siempre en nuestro comportamiento. Sin salir del nivel elemental, empero, no debemos desdeñar la propensión al juego, vehículo de actitudes que preceden a lo racional y que aparece también inherente a nuestra naturaleza. Muchos seres vivientes practican el juego. Muchos animales juegan como jugamos nosotros, los humanos: unos y otros, es curioso, jugamos de la misma manera.

 

Omitamos aquí los grupos de juegos que Roger Caillois –en su libro Des Jeux et des Hommes– define con los nombres de simulacro o mimicry (mimetismo, disfraz) o ilinx (danzas, torneos, etc.), más propios de las civilizaciones que consideramos como primitivas. Examinemos, en cambio, los otros dos grupos que Caillois designa con los términos agon y alea, basados en la competición y el azar, característicos de civilizaciones más evolucionadas y complejas, tales como la nuestra, y de ahí más significativas para la observación de nuestros comportamientos.

 

Agon: los perros, los gatos, los osos, etc., se divierten jugando a pelearse, derribarse, perseguirse, morderse sin hacerse daño. Los cérvidos y los bóvidos, testuz contra testuz, porfían por obligar al adversario a retroceder. Los juegos de “valentía” son, pues, numerosos, pero ningún animal vencido ha de temer al vencedor, ya que la finalidad del juego no es la de lastimar al rival. Los hombres, por su parte, juegan del mismo modo, pero complican el juego con reglas intrincadas. Nuestro espíritu competitivo, no obstante, se extiende más allá de los campos de deportes; informa toda nuestra vida social. ¿No viene a ser un juego la actitud del hombre en el trueque, cuando comercia? Así lo describe Adam Smith en sus Investigaciones sobre la Naturaleza y las Causas de la Riqueza de las Naciones, como un impulso que ha determinado nuestra civilización actual.

 

Para los hombres, por consiguiente, semejante tipo de juegos ha alimentado un particular espíritu competitivo, que va mucho más allá de la simple emulación y determina rivalidades profundas, enfrentamientos ásperos, esto es, el odio, la violencia, el estallido de fuerzas destructoras. En los hombres se ha instaurado, efectivamente, una mentalidad hondamente predispuesta al conflicto, alimentada por envidias, vanidades, orgullos, codicias cada vez mayores, que se erigen en ética y marcan en lo sucesivo todos nuestros actos y nuestros hábitos de vida.

 

Pero hay otro aspecto, típico de la humanidad, al que debamos conceder especial atención: el que viene expresado a través de un grupo de juegos exclusivamente practicados por los humanos y de los que no se manifiesta el embrión siquiera entre los animales.

 

Son los juegos basados en el azar (alea) y que tienen como protagonistas la buena o la mala suerte: la fatalidad.

 

Estos juegos se hallan en el extremo opuesto de los que caracteriza el agon, cuyo fundamento es la fuerza, la habilidad, la agilidad, y denotan una cierta reivindicación de responsabilidad y de compromiso personal.

 

Por el contrario, los juegos de azar, típicos y exclusivos del hombre, se basan en la fortuna, en el “destino”: los dados, las cartas, la ruleta, la lotería, etcétera; la tragedia griega, basada en el fatum, constituye su más alta expresión. Tales juegos denotan una tendencia que nos es propia y que no debe desdeñarse: el abandono del compromiso, el rechazo de la responsabilidad para confiarnos a la suerte.

 

Dicha tendencia demuestra que somos fatalistas, supersticiosos, místicos; explica nuestras inclinaciones a la magia, el fetichismo, la fatalidad. Y la combinación del espíritu competitivo propio de los juegos agon y del fetichismo característico de los juegos del alea, unida a la presunción del favor constante de la suerte, explica los esfuerzos perennes de astucia, de sutileza, que llevamos a cabo sin cesar, en vez de intentar, sin más, ser simplemente inteligentes. En los momentos de crisis y turbación, nuestra tendencia a echarnos en los brazos de la suerte, en la esperanza de que “algo sucederá”, se hace todavía más poderosa.

 

Conocimiento auténtico y cultura ornamental

 

La época actual viene definida, como ya hemos dicho, por desarrollos técnicos, científicos y sociales muy considerables. Y que deberían proporcionarnos la oportunidad y el medio de abolir todas las formas antiguas e inveteradas de alienación y deshumanización. Si queremos cambiar, debemos –ahora que eso está a nuestro alcance– habituarnos a pensar con rigor, con disciplina, con competencia, con discernimiento, con pleno conocimiento de causa. El prodigioso desarrollo científico que ha tenido lugar durante el último cuarto de siglo –y que continúa un ritmo progresivamente acelerado– nos demuestra que aquello que los pensadores medievales llamaban gnosis, la Sabiduría suprema, es ahora posible; basta para ello que la sociedad no ponga obstáculos. El requisito previo es muy sencillo: renunciar a las incoherencias a las que nos hemos habituado; abolir la emotividad y la “sensibilidad” que nos caracteriza hoy.

 

Hay que preferir la impasibilidad y la objetividad a las impresiones, por seductoras que éstas parezcan, a los abandonos, los desvaríos, las tentaciones, los “deleites” de los cuales tan fácilmente nos dejamos llevar; en una palabra, hemos de renunciar a la embriaguez para comportarnos con templanza.

 

Efectivamente, la mayoría de las manifestaciones que se consideran culturales, en el teatro, en el cine, en las artes plásticas, en las páginas especializadas de los periódicos, en las conversaciones o las actividades de las varias capillas intelectuales, preconiza una pérdida de lucidez bastante próxima al alcoholismo.

 

Tal como se entiende y practica hoy, la “cultura” no tiene, en verdad, nada que ver con la gnosis a la que antes me refería, la cual queda completamente relegada, cuando no despreciada.

 

Hoy, cuando se pronuncia la palabra “cultura”, se piensa automáticamente en imágenes exquisitas, en ejercicios refinados, en disciplinas ornamentales. Este automatismo no es privativo del mundo occidental; se da igualmente en los países del Este. Dicho sea de paso, cabe preguntarse si los países socialistas han consumado la “revolución cultural” de que se vanagloria por el simple hecho de que los obreros y campesinos de Novosibirsk, Omsk, Tula, Kirov o Astrakán puedan ver y aplaudir ahora, al igual que los moscovitas, El lago de los cisnes o Cascanueces, o cualquier otro ballet y ópera por el estilo.

 

¿Por qué ocurre esto?

 

Porque todas las actividades a las que consagramos muchas veces entusiasmo y energía –dejando aparte los oficios o profesiones que estamos obligados a ejercer para nuestra subsistencia– son, por naturaleza, “ornamentales”. A ellas dedicamos, en el siglo XX, una cantidad considerable de tiempo y dinero.

 

Estas disciplinas ornamentales, sin embargo, nada tienen que ver con el conocimiento auténtico; en general, determinan incluso una cierta desconfianza frente a la ciencia.

 

Otro factor contribuye a alejar a los hombres del conocimiento y de lo concreto: la propaganda, cuyo desarrollo, ha sido particularmente nefasto a lo largo de los últimos cincuenta años. Por ser su misión fundamental la de hacer prosélitos (indispensables al buen funcionamiento de lo que se ha tenido el descaro de llamar “democracia”), la propaganda se apoya en las emociones y en los “humores”, es decir, actúa en contra de la razón y la lógica. Ha terminado por absorber casi todos los medios técnicos a nuestro alcance: prensa, radio, televisión, cine, los cuales, de ser empleados racionalmente, podrían contribuir grandemente a incitar a los humanos al conocimiento y al raciocinio: se erigían realmente en auxiliares de la soberanía popular.

 

Pero, por el momento, ocurre justamente lo contrario: los medios de comunicación de masas cultivan una cierta “cultura” abstracta, cuya base pura y simple es la emotividad. Todo cuanto suele llamarse “actividad cultural”, todos los festivales, exposiciones, “semanas” musicales o artísticas, bienales, trienales, etc., resumiendo, todas las “manifestaciones” presuntamente artísticas, no hacen sino exaltar la abstracción y la emotividad, es decir, la pura y simple alienación. Para darse cuenta de hasta qué punto nos hallamos alienados, basta considerar la superabundancia de “debates culturales” que se celebran en nuestros días: puros ejercicios intelectuales, juegos de crítica artística o psicológica, a los que nos prestamos de buen grado.

 

Cualquier persona está en condiciones de apreciar el abismo infranqueable que existe entre la enorme masa de individuos que difunden valores emotivos, sensitivos, intuitivos (y, también, vagamente espiritualizadas), y el número –extremadamente restringido– de aquellos que intentan razonar y actuar en términos rigurosamente científicos.

 

Lo más insólito, sin embargo, es que este fenómeno de la abstracción y la emotividad parece actualmente multiplicar su fuerza, en el preciso momento en que una buena parte de nuestros contemporáneos preconiza el materialismo, el marxismo y hasta la revolución.

 

¿Cómo explicar semejante paradoja? He aquí un fenómeno que merecía quizá ser meditado, estudiado y profundizado antes que muchos otros.

 

Si observamos la evolución artística e intelectual por una parte, y la de la rebelión de las clases oprimidas por otra, hallaremos el porqué de este proceso.

 

Con la desaparición del feudalismo, el derecho de sangre y la investidura divina, la sociedad se ha proclamado “democrática” y ha consentido, bajo ciertas condiciones, que individuos pertenecientes a una clase inferior se elevasen a la clase superior. Un cierto número de individuos se ha beneficiado de esta nueva posibilidad, considerada por tanto como un privilegio democrático.

 

Según el concepto liberal del individuo como autor de su propio destino, la vía más fácil para la promoción social ha resultado en seguida la “intelectualidad”, el refinamiento estético, la experimentación artística. El ejercicio de una de estas actividades ha bastado con frecuencia para adquirir un valor de peso en la balanza de los valores sociales. No es difícil para el hombre dotado de alguna fantasía procurarse un bagaje más o menos elaborado de refinamientos y sutilezas; en cierto caso, la fama de ser “original” resulta un medio de promoción suficiente. La persona que consigue así el status de “intelectual” se beneficia en el acto de buen número de privilegios al aceptar convertirse en “valvasor” de los nuevos vasallos, los señores de la burguesía, las finanzas y la política. Pues en cierto sentido, la organización social moderna se asemeja, en esta escala de valores y dependencias, al viejo feudalismo.

 

Por tal motivo, las disciplinas ornamentales que giran en torno a los valores estáticos y los exaltan han adquirido tanta importancia en detrimento de la gnosis, la auténtica sabiduría.

 

¿Qué debemos hacer, puestas así las cosas, para volver a lo racional, lo concreto?

 

Pues hay que renovar los cánones de la cultura; hay que romper el yugo del intelectualismo, rechazar los embates de la “originalidad”, para acceder a un conocimiento auténtico que nos abra las puertas de la síntesis y nos facilite nuevas orientaciones.

 

Dos grandes momentos en la historia de la humanidad llevan el nombre de “renacimiento”: el Renacimiento griego (500 años antes de Jesucristo) y el Renacimiento italiano (1400 a 1500 años después de Cristo). ¿Por qué merecieron este nombre? Porque en estas dos épocas precisamente el hombre ha re-nacido –o pareció re-nacer– en toda su integridad. Son dos momentos culminantes en la historia del género humano, no cabe la menor duda. Son dos momentos en los que fue posible la síntesis de todo el saber acumulado hasta entonces, que proporcionó así a los hombres orientaciones más amplias y una consciencia, bases de una mayor seguridad, fuente a su vez de una actividad, una placidez y un entusiasmo considerables. Pero esos dos grandes momentos de nuestra historia no han sido metas definitivas, no constituyeron más que etapas en la senda de nuestra evolución.

 

La naturaleza del hombre, hecha un orgullo y temor, le induce a creer que las meras provisionales alcanzadas son puntos de llegada imposibles de superar, y no etapas esenciales con vista a nuevos impulsos y nuevas orientaciones sucesivas.

 

Al darnos cuenta de que no hemos alcanzado la meta definitiva, nos descorazonamos. Lo inhumano, siempre al acecho en nuestro interior, toma la iniciativa: nos refugiamos en el cinismo, en el retorno al instinto y al primitivismo. Luego, poco a poco, la consciencia emerge de nuevo.

 

Se intenta entonces, a costa de grandes esfuerzos, salir de la confusión, buscar nuevas orientaciones. Este proceso ilustra con claridad lo que ha observado Rousseau: que a todo progreso relativo corresponde una relativa regresión.

 

La educación popular

 

La educación integral podría resolver este problema.

 

¿Qué tentativas se han hecho en esta dirección?

 

A lo largo del siglo último se ha hablado mucho de “educación popular”; a lo que parece, y pese a sus buenas intenciones, no ha dado ningún fruto. ¿Por qué? Porque también la educación popular, como todas las demás formas de educación, tiende a domesticar a las masas, para adaptarlas a las estructuras culturales, económicas y sociales existentes e integrarlas en ellas.

 

Los programas de educación popular son de dos clases: los que aspiran a la alfabetización y los que conciernen al comportamiento.

 

La alfabetización tiene como objetivo el proporcionar a los adultos que no se han beneficiado de la enseñanza escolar los instrumentos que les permitirán leer y escribir.

 

En lo que se refiere al comportamiento, la educación popular tiende a inculcar el respeto a las estructuras sociales existentes y a quienes administran los asuntos públicos.

 

En otras palabras, ignora por completo el desarrollo de las capacidades críticas y cívicas del individuo: exalta la obediencia en vez de fortalecer el sentido de la responsabilidad. Situada a un nivel un poco más elevado que la simple alfabetización, ha favorecido también una amplia expansión de las disciplinas “ornamentales” de las que ya hemos hablado. De tal forma que todos cuantos no pueden aprovecharse de dichos “ornamentos” con vistas a elevarse a una categoría social superior, son inducidos a contemplar con respeto y temor a aquellas instituciones que los dispensan.

 

Museos, bibliotecas, colecciones artísticas, archivos históricos, y todas cuantas manifestaciones culturales ilustran y exaltan a esos organismos, sirven así para intimidar a la gran masa de individuos. De esta manera se consigue mitificar a las personas de “categoría superior” e incrementar la admiración hacia sus doctrinas y sus previsiones, así como la gratitud hacia su generosidad de mecenas.

 

Estos condicionamientos provocan igualmente por reacción, rencores duraderos, odios feroces y rebeldías irreductibles.

 

Dentro del marco de la educación popular, se habla también de “educación permanente”, en el sentido de una formación profesional organizada de tal manera que permita el reciclaje de los diversos especialistas.

 

En resumen, si por “educación popular” se entiende una iniciativa dirigida a divulgar ideas generales y a permitir síntesis orientadoras indispensables para la promoción de desarrollos posteriores, hemos de concluir entonces que la educación popular no existe.

 

Ciertas organizaciones políticas pretenden asumir tareas promocionales de este género; de hecho, se trata de una forma de propaganda a favor de los grupos que detentan el poder. En la práctica, tales iniciativas se reducen a actos demagógicos al servicio de la supremacía de tal o cual grupo, pero nada tienen que ver con la orientación emanada de un saber para todos. Desde los tiempos de Gorgias (unos 400 años antes de Jesucristo), no han faltado quienes han propugnado e impuesto gracias al ardid y a la astucia “el argumento más débil”, porque así les convenía.

 

Todas las artes, o malas artes, propias a tal fin se han estudiado, practicado y perfeccionado; nada hace la sociedad por predisponer a todos sus miembros a una auténtica reflexión. Cuando estimular tal reflexión no sería difícil: bastaría para ello ampliar el horizonte de los conocimientos de cada uno, y multiplicar la eficacia del juicio personal mediante el desarrollo del saber y del sentido común.

 

Imaginar estructuras susceptibles de alcanzar este resultado es el único medio de obtener una participación efectiva de todos en los asuntos específicos de la sociedad.

 

De esta manera, la expresión “hacer política” recobraría su verdadero sentido.

 

En 1778, Turgot dirigió una carta célebre al filósofo inglés Richard Price, en la cual expresaba las grandes esperanzas que, en Europa, los amigos de la libertad tenían puestas en Norteamérica, en los Estados Unidos, entonces en vías de formación. Price publicó la carta de Turgot en 1785, a la vez que exponía el sistema de educación que Estados Unidos debía asumir como suyo para no traicionar la confianza del mundo occidental: que la Revolución Norteamericana permitiría, al fin, crear un pueblo de hombres libres y pacíficos, capaces (como escribía Turgot) de romper “las cadenas con que han pretendido atarles los tiranos y los impostores de todas las razas, invocando el bien común como pretexto”.

 

Para que esta libertad se hiciese realidad, Price propugnaba que Norteamérica adoptara un sistema de educación nuevo que, según sus propias palabras, “enseñase cómo pensar en vez de lo que se debe pensar”.

 

La Revolución Norteamericana estalló precisamente con la esperanza de crear una sociedad de hombres sabios y, sobre todo, libres. En un librito inestimable, titulado Common Sense (en cuanto reflejaba los sentimientos de todos los colonos que vivían en Norteamérica en el momento de la Declaración de Independencia de 1776), Thomas Paine dice del Estado que es un “mal” necesario. Es lógico que, con este espíritu, los padres de la Revolución Norteamericana hayan querido concebir el poder, el Estado, sujeto a unas condiciones de control tales, que hicieran imposible su degeneración en tiranía. De ahí que la Constitución norteamericana haya separado totalmente a quienes hacen las leyes (poder legislativo) de quienes las aplican (gobernadores o consejos ejecutivos) y de quienes las interpretan (poder judicial). Pero aún hay más: Jefferson, uno de los padres de la Revolución y autor de la Declaración de la Independencia, intentó, sin éxito, introducir en la Constitución norteamericana un proyecto de ley (Bill 79) titulado <em”>”Proyecto para una mayor difusión del conocimiento”. En este proyecto, Jefferson propone difundir conocimientos suficientes como para que el mayor número posible de personas sepa que aquellos a quienes se confía el poder, con el tiempo y una cierta prudencia pueden pervertirlo, transformarlo en tiranía. Adams escribía a Jefferson en octubre de 1787:

La vida y la historia están llenas de lecciones que se olvidan con demasiada frecuencia.

Pues bien, hay que acordarse de estas lecciones políticas. Pero las tentativas que en este sentido se han hecho hasta ahora, se han quedado en las buenas intenciones.

 

Que yo sepa, el único ejemplo práctico de una escuela popular capaz de promover hombres vivos, ciudadanos conscientes, es la creada en Dinamarca por Grundtvig en 1844.

 

Nikolai Frederik Severin Grundtvig, nacido en 1783 en Ubdy, en la isala de Seeland, había estudiado teología en Copenhague. Pese a su condición de luterano, su obra manifiesta un gozoso cristianismo. Pero sus reflexiones se centran fundamentalmente en la cultura popular y en la participación real del pueblo en los asuntos públicos. Conocedor de las teorías de Comenio, la huella de éste es perceptible en la folkehjskole, una especie de universidad propiamente dicha y de cuya creación fue responsable. La folkehjskole permanece una organización abierta a todo el mundo: a los jóvenes, a los adultos, a todas las clases populares. La finalidad, modesta pero no fácil de alcanzar, de este tipo de escuela es la de proporcionar a los alumnos unos nuevos conocimientos no ya de sí mismos, sino de su país, su Constitución, así como las fuerzas y los bienes reales que sirven al bien común. En esta escuela no hay exámenes, ni se extiende ningún diploma. Quien la haya frecuentado expresará los frutos de esa educación a través de su propia vida. No hay deberes escritos, ni libros, sólo se entablan conversaciones. Muchos se han burlado de ella, porque “no enseñaba nada”, pero han sido justamente los primeros alumnos de la folkehjskole quienes crearon las primeras cooperativas, ocuparon escaños en el Parlamento y forjaron la nueva Dinamarca: un país sin recursos naturales ni potencia militar. Pero uno de los pocos lugares del mundo donde el bienestar se halla más extendido y la vida civil está edificada con mayor armonía.

 

La renovación y la cultura

 

Para renovar la cultura, para promoverla al servicio de las grandes masas humanas que reclaman un puesto legítimo en la sociedad, es preciso arar, rastrillar y sembrar los dominios en los que germinó hasta ahora la cultura tradicional; me refiero a todos los medios de comunicación de masas: la prensa, la radio, la televisión, el cine.

 

Es preciso sensibilizar a las asociaciones recreativas y culturales, los sindicatos, las cooperativas, al problema de la renovación educativa; es preciso recurrir a la radio y a la televisión privadas si la radio y la televisión estatales hacen oídos sordos a los problemas que se plantean; intentar movilizar sistemas de pensamiento rigurosos que puedan barrer el cúmulo de fetiches nacidos de la semicultura actualmente en vigor, que nos apartan de la reflexión y de la realidad.

 

Para iniciar esta operación renovadora –además de los medios a que nos hemos referido–, bastaría entablar simples “conversaciones”, como en la escuela de Grundtvig; bastaría, al principio, abrir el diálogo con el mayor número posible de individuos. Partiendo de sus pequeños problemas contingentes, deberíamos estar en condiciones de remontarnos a las grandes causas, a las cuestiones históricas, a los problemas que se desprenden de nuestros comportamientos humanos, sociales, económicos y políticos.

 

Pero es inútil teorizar: es preciso actuar.

 

Empecemos por una orientación general, para pasar acto seguido al desarrollo de nuevas formas de pensamiento, siempre más rigurosas, siempre más científicas, esto es, menos “emotivas” que las imperantes hoy.

 

Así, poco a poco, cobrarán forma los modelos culturales que precisamos para utilizar con mayor provecho nuestra inteligencia potencial; poco a poco, afianzaremos nuevos valores que nos conducirán a una mayor sabiduría colectiva.

ROBERTO ROSSELLINI

Roberto Rossellini

Nació y murió en Roma (1906 – 1977).
Su vocación cinematográfica se inició dirigiendo cortometrajes y escribiendo guiones (“Preludio para L’apres midi d’un faune”, “Fantasía sotto-marina”, “Luciano Serra-pilota” …), con Giuseppe de Santis colabora en el film “La nave blanca”, en 1942 dirige “Un pilota retorna” y en 1943 “L’uomo della croce”.
Sin embargo, será en 1945 cuando su carrera como cineasta esencial de la Historia del Cine, comienza con una de las obras maestras del cine de todos los tiempos “Roma, ciudad abierta”. Con esta película se inicia el Neorrealismo como uno de los fundamentales movimientos del cine. El Neorrealismo buscaba la máxima veracidad utilizando escenarios naturales, actores no profesionales y con problemática social y crítica de inspiración marxista (“Roma, ciudad abierta”, “Paisà” de Rossellini, “Ladrón de bicicletas”, “El limpiabotas” de Vittorino de Sica o “Domenica d’agosto” de Luciano Emmer, “Soto il sole di Rome” de Renato Castellani, aparte de directores como Alberto Lattuada, Luigi Zampa, Pietro Fermi o los primeros filmes de Antonioni y Fellini.
Para Roberto Rossellini, el Neorrealismo representa el testimonio estético del cine surgido después de la Segunda Guerra Mundial. Una estética que refleje la verdad y la objetividad de la creación artística en un tiempo de reconstrucción europea. Su intención esencial fue desarrollar una síntesis ideológica entre las mejores aportaciones que la humanidad había ido desarrollando en la Historia como, por ejemplo, sus obras sobre cristianismo, marxismo o racionalismo.
En 1963 abandona el cine para dedicarse a la televisión y “crear una nueva pedagogía de la imagen” con fines de educación popular y superadora de los prejuicios y tópicos que han dividido ideológicamente a los individuos y a las sociedades.
Entre las películas esenciales de Rossellini hay que referirse a las siguientes:

“Roma, ciudad abierta” (1945)

“Paisà” (1946)

“Alemania año cero” (1947)

“Stromboli” (1949)

“Francesco, giullare di Dio” (Francisco, juglar de Dios”) (1950)

“Europa 51” (1951)

“Viaggio in Italia” (Te querré siempre) (1953)

“Juana de Arco” (1954)

“India” (1957-59)

“El general de la Rovere” (1959)

“Era notte a Roma” (Fugitivos en la noche) (1960)

“Vanina Vanini” (1961)

“Alma negra” (1962)

“La edad de hierro” (televisión, 1964)

“La toma del poder por Luís XIV” (1966)

“La lucha del hombre por la supervivencia” (televisión, 1967)

“Atti degli Apostoli” (Los hechos de los Apóstoles) (1968)

“Sócrates” (televisión, 1970)

“Blaise Pascal” (1972)

“Agostino d’Ippona” (Agustín de Hipona) (1972)

“Cartesio” (Descartes) (1974)

“Il Messia” (1978)

“Karl Marx. Trabajar para la humanidad” (póstuma, sin acabar)

Roberto Rossellini